نویسندگان: دکتر كامبیز كامكاری
دکتر غلامعلی افروز



 

روبرت اشترنبرگ (1) در هشتم دسامبر سال 1949 در شهر نیوجرسی (2)‌به دنیا آمد. او در دانشگاه یل، لیسانس هنر را در سال 1972 دریافت كرده و در سال 1975، دكترای روان شناسی را در دانشگاه استانفورد اخذ كرد. وی به عنوان پروفسور عالی‌رتبه‌ی روان شناسی و علوم تربیتی در دانشگاه یل فعالیت كرده و در زمینه‌ی هوش انسان، خلاقیت انسان، سبك‌های تفكر، ناتوانایی‌های یادگیری و عشق، مقالات فراوانی را به تحریر درآورده است. امروزه، اشترنبرگ را می‌توان به عنوان یكی از نظریه پردازان معاصر هوش در نظر گرفت كه مانند دیگر نظریه پردازان معاصر خویش از قبیل گاردنر و كارول (3)، به دنبال توسعه و بهسازی نظریه‌ی خویش است.
در آغاز ورود به مدرسه كه اشترنبرگ به دنیای جدید دبستان وارد شده بود، با آزمون عجیبی روبه رو شد. در این آزمون از وی خواسته شده بود تا آن را تكمیل كند و به علت حساسیت بسیار مادرش به عملكرد وی در این آزمون، او شب‌ها تا پاسی از نیمه شب بیدار می‌نشست و به مطالعه مشغول می‌شد. مادرش او را اجبار كرده بود كه باید نمره‌ی بالایی را در این آزمون به دست آورد. این آزمون باعث شد تا اشترنبرگ مسیر تحقیقاتی خویش را در زندگی بارور شغلی‌اش تعیین كند. آزمون فوق، اشترنبرگ را دچار اضطراب می‌كرد و هنگامی كه در حال انجام آن بود، اضطراب شدیدی را تجربه می‌نمود. از آن روز به بعد، اشترنبرگ تصمیم گرفت تا با آن آزمون مقابله كند، زیرا بر آن باور بود كه آزمون فوق توانایی اندازه گیری هوش را ندارد. آزمون فوق، آزمون هوش استانفورد- بینه بود. اشترنبرگ به مدت 40 سال عقایدی را بر علیه آزمون‌های هوش مطرح كرد و اعتقاد داشت كه آزمون‌های سنتی هوش نمی‌توانند ماهیت واقعی هوش را اندازه گیری كنند، زیرا كه این آزمون‌ها بسیار جزئی نگر و محدودند، در حالی كه ماهیت هوش بسیار پیچیدگی بوده و در زمان كمتر از یك ساعت، هرگز نمی‌توان آن را اندازه گیری كرد. این تجربه‌ی كودكی، از مهمترین عواملی بود كه اشترنبرگ را به سوی نظریه پردازی در حیطه‌ی هوش سوق داد.
اشترنبرگ، در سال 1968، پژوهشی را درباره‌ی شیوه‌های فراگیری هنر صورت داد و به دنبال شناسایی توانایی هوش و مهارت در فراگیری هنر بود. پس از مدتی، دریافت برای شناسایی ارتباط بین هنر و هوش بهتر است كه میزان هوش هنرمندان را در رشته‌های متفاوت بررسی كند و به همین دلیل، گرایش خاصی را به اندازه گیری هوش نشان می‌داد. وی به صورت دقیق تلاش كرد تا به جای استفاده از هوشبهر، فهرست دقیقی را برای رفتارهای افراد تدوین كرده و از طریق آن بتواند رفتارهای هوشمندانه را شناسایی كند. اشترنبرگ معتقد بود، آن چیزی كه معرف هوش است، هوشبهر نمی‌باشد بلكه رفتارهای هوشمندانه معرفه‌ای دقیق از توانمندی هوشی است. او اعتقاد داشت، انسان باهوش فردی است كه رفتار هوشمندانه داشته باشد نه اینكه تنها در آزمون‌های هوشی نمره‌ی بالایی كسب كند، بدین ترتیب بود كه وی در سال 1970 به فرایندهای تحلیلی مرتبط با اجرای آزمون‌های هوشی پرداخت. از كتاب‌های معروف وی می‌توان به «هوش، پردازش اطلاعات و استدلال مقایسه‌ای» (4)، در سال 1977 و كتاب معروف دیگرش به نام «فراسوی هوشبهر: نظریه‌ی سه وجهی هوش انسان» (5) در سال 1985 و كتاب «تشبیهی از هوش: مفهوم هوش طبیعی» (6)‌در سال 1990 اشاره كرد (اشترنبرگ، 2004).
اشترنبرگ در اندازه گیری هوش، به رفتار سازشی نیز توجه كرده و به عقاید هربارت گراسمن (7) در سال 1971 و پس از آن در سال 1978 بسیار تأكید كرد. او از جمله افرادی بود كه از دیدگاه گراسمن در تعریف عقب ماندگی با تأكید بر هوشبهر و رفتار سازشی، حمایت كرد، زیرا اعتقاد داشت، باید رفتار سازشی را در شناسایی افراد عقب مانده‌ی ذهنی و حتی تیزهوش در نظر گرفت، چرا كه هوشبهر در مقایسه با رفتارهای هوشمندانه، ملاك ضعیف‌تری را ارائه می‌دهد.
در سال 1979، اشترنبرگ به گونه‌ای دقیق‌تر به جنبه‌های كاربردی بودن هوش اشاره كرد و مطرح ساخت كه هوش باید در محیط زندگی به كار برده شود و انسان باهوش فردی است كه توانایی دارد در دنیای پیرامون خود، از هوش استفاده كرده و رفتار هوشمندانه‌ای را نشان دهد، زیرا این رفتار هوشمندانه است كه وی را در زمینه‌های شغلی- تحصیلی با موفقیت روبه رو می‌سازد.
از سال 1982 تا 1993، می‌توان مسیر جدیدی را در فعالیت‌های اشترنبرگ مشاهده كرد؛ مسیری كه در آن به عنوان هوش شغلی یاد می‌شود. اشترنبرگ، عقیده داشت اگر فردی باهوش است، باید بتواند در زمینه‌های شغلی، از توانمندی شناختی خویش استفاده كند و بتواند نیازهای شغلی را دریافته و به تقاضاهای سازمان، اداره، وزارتخانه و یا مؤسسه‌ای كه در آن مشغول به فعالیت است، پاسخ دهد. وی معتقد بود كه هوش كاملاً كاربردی است و كارمندانی كه باهوش می‌باشند از هوش كاربردی برخوردارند و ضرورتی ندارد كه در آزمون‌های هوش، نمره‌ی بالایی كسب كنند.
این دیدگاه، باعث شد تا اشترنبرگ در اندازه‌گیری هوش، آزمون‌های سنتی هوش را كنار گذاشته و برای اندازه گیری آن در محیط‌های شغلی، از فن پیشرفته‌ی روان سنجی، پورت فولیو یا مجموعه كارهای عملی استفاده كند، در این شیوه، از كارمندان خواسته می‌شود كه براساس ویژگی‌های شخصی و علایق شغلی كه دارند، بر طبق نیازهای شغلی، به خلق عقاید، تولید رفتارهای شغلی مناسب و حتی ایجاد اختراعات شغلی بپردازند و به اصطلاح، از هوش خویش به صورت كاربردی استفاده كرده و آن را در محیط‌های شغلی به شكوفایی برسانند. امروزه، روش اشترنبرگ در گزینش و حتی ارتقای نیروی انسانی سازمان‌های دولتی و خصوصی به كار برده می‌شود و می‌توان گفت كه این دیدگاه از بازدهی قابل توجهی برخوردار است.
هرچند كه گوت فردسون (8)، از عقاید اشترنبرگ در زمینه‌ی هوش كاربردی و استفاده از آن در حیطه‌های شغلی انتقاد فراوانی كرده و مطرح كرد كه عقاید او پشتوانه‌ی علمی دقیقی را دارا نمی‌باشد، ولی تحقیقات اخیر مشخص می‌كند كه مهمترین پیش‌بینی كننده‌ی موفقیت شغلی، هوش عملی است و به راحتی می‌توان هوش عملی را از طریق شیوه‌ی پورت فولیو یا مجموعه كارهای عملی اندازه گیری كرد.
در سال 1995، روبرت اشترنبرگ مطرح كرد كه برای فهرست بندی رفتارهای هوشمندانه می‌توان از سه طیف كلی استفاده كرد:
1-رفتارهای كلامی (9)
2-رفتارهای اجتماعی (10)
3-رفتارهای كاربردی (11).
وی از طریق تحلیل مسیر بر روی 1456 نفر از كارمندان موفق، دریافت كه رفتارهای كلامی و اجتماعی در محیط‌های شغلی، به موفقیت شغلی مربوط نیست، بلكه مهمترین عامل تعیین كننده‌ی موفقیت شغلی همان رفتار كاربردی است و می‌توان آن را به عنوان بهره گیری از توانمندی‌های شناختی در زمینه‌های شغلی و پاسخگویی به نیازهای شغلی تعریف كرد.
روبرت اشترنبرگ، علاوه بر تحقیقات در زمینه‌ی هوش، به مدت سه سال، از سال 1993 تا 1996، با وندی ویلیامز (12) همكاری كرده و تحقیقات فراوانی را درباره‌ی شناسایی خلاقیت كودكان انجام داده است. اشترنبرگ با همكاری ویلیامز از روش‌های گوناگونی برای توسعه‌ی خلاقیت دانش آموزان استفاده كرده و در سال 1996 تمامی دستاوردهای پژوهشی و كاربردی خویش را در كتاب «چگونه می‌توان خلاقیت دانش آموزان را توسعه داد؟» (13) به چاپ رساندند (اشترنبرگ، 2000). در این كتاب اشترنبرگ مطرح می‌سازد كه می‌توان خلاقیت را فراگرفته و از طریق تمرین، آن را توسعه داد.
از سال 1996 تا 1998، اشترنبرگ علاقه‌ی شدیدی را به مبحث روابط بین فردی و عشق نشان داد و توانست نام خود را به عنوان یكی از نظریه پردازان روانشناسی عشق در تاریخ روان شناسی ثبت كند. علاوه بر آن، رویكرد سه وجهی را در حیطه‌ی عشق وارد كرده و در مفهوم سازی عشق از عناصر سه‌گانه‌ی صمیمیت، تعهد و شهوت، به عنوان عناصر سازنده‌ی عشق یاد كرد.
اشترنبرگ علاقه‌مندی فراوانی را به فعالیت در انجمن‌های متفاوت نیز نشان می‌دهد. در حال حاضر، از او می‌توان به عنوان عضوی فعال در آكادمی آمریكایی هنر و علم (14)، انجمن آمریكایی پیشبرد علم (15)، انجمن روان شناسی امریكا (16)، جامعه‌ی روان شناسی آمریكا (17)، انجمن تحقیقات علوم تربیتی آمریكا (18) و جامعه‌ی تحقیق در حیطه‌ی رشد كودك (19) نام برد.
در نهایت، می‌توان اشترنبرگ را به عنوان نظریه پردازی محسوب نمود كه تحت تأثیر عقاید ثرندایك در حیطه‌ی ابعاد سه گانه‌ی هوش، قرار داشته و به گونه‌ای واضح و روشن، دیدگاه پردازش اطلاعات را با عقاید پیاژه در حیطه‌ی هوش به عنوان سازگاری تلفیق كرده و باعث شده است تا برای اندازه گیری هوش، به رفتارهای هوشمندانه توجه شود. این جنبش، به عنوان یكی از موفق‌ترین دستاوردهای اشترنبرگ محسوب می‌شود و مطرح می‌كند تنها نباید به هوشبهر افراد توجه كرد، بلكه رفتار هوشمندانه و استفاده از ابعاد كاربردی هوش معرفه‌های بسیار دقیقی‌اند كه می‌توانند سطح هوشی شخص را تعیین كنند.
اشترنبرگ، در سال 1977، نظریه‌ی خویش را مطرح كرده و در سال 1982 و پس از آن در سال 1985، بازنگری نهایی را در نظریه‌ی خویش اعمال ساخت. با این حال، در سال 1994 با انتشار كتاب «پژوهشی پیرامون ذهن انسان» (20) عقایدش را به طور عمیق بازنگری كرد كه تفاوت فاحش بین عقاید اولیه با نظریه‌ی نوینش را می‌توان در مسیر تكمیلی نظریه‌ی سه بخشی به سهولت مشاهده كرد.
نظریه‌ی اشترنبرگ (1977، 1982، 1985) كه یكی از نظریه‌های شاخص وابسته به رویكرد خبرپردازی است، به راهبردهای (21) فرایندهای شناخت تأكید می‌كند. درواقع، این نظریه یكی از ویژگی‌های مهم رفتار هوشمندانه كاركردهای شناختی محسوب می‌شود. به باور اشترنبرگ (1982)، «هوش از مجموعه‌ای مهارت‌های تفكر و یادگیری تشكیل یافته كه در حل مسائل تحصیلی و زندگی روزانه مورداستفاده قرار می‌گیرد». (سیف، 1379).
در آغاز، اشترنبرگ هوش را به عنوان رفتار انطباقی هدف محور، مطرح كرد (1977)، پس از آن هوش را به عنوان فرایندی در نظر گرفت كه علاوه بر هدفمند بودن و جهت گیری انطباقی، به حل مشكلات پیرامون نیز معطوف است (1982)، ولی پس از مدتی، آن را به عنوان توانایی‌ای مطرح كرد كه مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی بوده و به گونه‌ای تحلیلی (22) و خلاقانه (23)، با روندی كاربردی (24)‌ به سازگاری شخص و افزایش بازدهی تحصیلی، شغلی، و مهارت‌های زندگی منجر می‌شود. (1985)
بنابراین، اشترنبرگ هوش را به عنوان فرایندی شناختی در نظر می‌گیرد كه در آن سه عنصر تحلیلی، خلاقیت و كاربردی بودن مشاهده می‌شود. در عنصر تحلیلی، به استفاده از راهبردهایی برای دستكاری و تغییر عناصر یك مشكل و یا روابط بین عناصر پرداخته شده و تحلیل عمیقی در زمینه‌ی روابط درونی جنبه‌های متفاوت یك مسئله یا مشكل صورت می‌گیرد كه در آن اقداماتی از قبیل مقایسه (25) تفسیر و شناسایی روابط به كار برده می‌شود. در عنصر دوم هوش كه با عنوان خلاقیت مطرح می‌شود، روش‌های نوینی برای حل مسائل به وجود می‌آید و نیازمند این است كه شخص بتواند به گونه‌ای ابتكاری و كاملاً نوآورانه به عناصر مسئله بنگرد و راه حل جدیدی را به دست آورد. در این عنصر، طراحی (26)‌ و ابداع نمودن (27) به كار برده می‌شود. در عنصر سوم هوش كه از آن تحت عنوان كاربردی بودن یاد می‌شود، باید مشكلات پیشین و یا جدید، در موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی حل شوند، یعنی در مشكلات بارز شده از موقعیت‌های فرهنگی- اجتماعی، تحصیلی و شغلی، مواردی از قبیل بكار بردن (28) و استفاده كردن (29) مشاهده شود.
بنابراین، می‌توان هوش را مجموعه‌ای از توانمندی شناختی در نظر گرفت كه در عنصر تحلیلی، به شناسایی عناصر و روابط بین آنها در حل مشكلات روزمره پرداخته شده، در عنصر خلاقانه، به ابتكار و تفكری نوین برای حل مشكلات جدید تأكید می‌شود و در عنصر كاربردی، به جنبه‌ی تطبیقی و زمینه‌ای حل مسئله، تأكید فزاینده‌ای می‌شود. این سه عنصر می‌توانند توانمندی شخص را ایجاد كرده و در نهایت، مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی را به وجود آورند.
هرچند كه اشترنبرگ در تعریف مفهوم سازی هوش، به سه عنصر تحلیلی، خلاقانه و كاربردی بودن اشاره می‌كند، دیدگاه سه‌گانه‌ی دیگری را نیز در زمینه عوامل سازنده‌ی هوش و یا عوامل به وجود آورنده‌ی مهارت‌های شناختی در زمینه‌های تحصیلی، شغلی و زندگی (با عناصر تحلیلی، كاربردی و خلاقانه)‌ مطرح می‌كند. این عناصر سه گانه‌ی هوش، به عنوان هوش مؤلفه‌ای (30)، زمینه‌ای (31) و تجربی (32)‌ مطرح می‌شوند. عناصر مؤلفه‌ای با عناصر زمینه‌ای و عناصر تجربی می‌توانند موجبات شكل گیری هوش را فراهم كنند؛ هوشی كه خود نیز دارای سه وجه متفاوت است. مهمترین عنصر سازنده‌ی هوش، عنصر مؤلفه‌ای است كه در مقایسه با عنصر زمینه‌ای و تجربی، از جنبه‌های شناختی بسیاری برخوردار است.
اشترنبرگ، در ابتدا به جای عناصر سه‌گانه‌ی هوش (عنصر تحلیلی، كاربردی و خلاقانه) از هوش زمینه‌ای، هوش مؤلفه‌ای و هوش تجربی یاد می‌كرد و اعتقاد داشت كه هوش به عنوان یك سازه، مجموعه‌ای از هوش مؤلفه‌ای، زمینه‌ای و تجربی است كه می‌تواند به صورت خلاقانه، تحلیلی و كاربردی، شخص را در رویارویی با مشكلات زندگی، شغلی و تحصیلی یاری دهد. تأكید بسیار اشترنبرگ به عنصر مؤلفه‌ای در مقایسه با عنصر زمینه‌ای و تجربی باعث شده است تا وی را به عنوان یكی از پیروان دیدگاه شناختی و رویكرد خبرپردازی مطرح كنند، زیرا كه عنصر مؤلفه‌ای را به سه زیرمجموعه‌ی فراشناخت (33)، عملكرد (34) و اكتساب دانش (35) تقسیم كرده است.
از این رو، ضروری است تا به عنصر مؤلفه‌ای با زیرمجموعه‌های فراشناخت، عملكرد و اكتساب دانش، پس از آن به عنصر زمینه‌ای با زیرمجموعه‌های انطباق (36)، شكل گیری و گزینش (37) توجه شود و درنهایت به عنصر تجربی با تأكید بر خودمختاری (38) و نوین گرایی (39) پرداخته و بتوان دیدگاه اشترنبرگ را در زمینه‌ی ماهیت هوش مطرح كرد.
مهارت‌های فراشناخت، به پردازش‌های ذهنی سطح بالایی اطلاق می‌شود كه در برنامه ریزی، تصویرسازی و ارزیابی عملكرد در یك وظیفه‌ی خاص معطوف است و به عنوان كنش‌های مجری هدایت كننده تعریف می‌شوند. این گونه مهارت‌های فراشناخت، فعالیت‌های متفاوت شناختی شخص را تحت كنترل و نظارت قرار می‌دهند و به عنوان مجری مركزی، نظارت دقیقی را بر روند فراگیری دانش و بروز عملكرد صورت می‌دهند. شاید بتوان از فراشناخت، به عنوان مدیر و سرپرست زیرمجموعه‌ی عملكرد و اكتساب دانش، از عنصر مؤلفه‌ای یاد كرد.
زیرمجموعه‌ی عملكرد، به اجرای ماهرانه و دقیق یك وظیفه معطوف بوده كه به راحتی می‌توان آن را مشاهده و بررسی كرد؛ به عبارتی دیگر، از یكسو تحت اكتساب دانش قرار داشته و از سویی دیگر با فراشناخت ارتباط دارد. آزمون‌های هوشی می‌توانند عملكرد شخص را اندازه گیری كنند. پیشرفت تحصیلی و حتی استعداد، معرفه‌های دقیقی از عملكرد می‌باشند.
سومین زیرمجموعه‌ی عنصر مؤلفه‌ای در هوش، اكتساب دانش است كه به واحدها، طبقات و یا موادی اطلاق می‌شوند كه در یادگیری جای گرفته و تحت عنوان عناصر، واحدها و مواد پردازش اطلاعات در نظر گرفته می‌شوند. بنابراین، می‌توان ابعاد سازنده‌ی عنصر مؤلفه‌ای را كنش مجری، ناظر و هدایت كننده را به عنوان فراشناخت، تكالیف، وظایف و اقدامات مربوط به یك مسئله را به عنوان عملكرد و واحدهای یادگیری، عناصر و مواد پردازش اطلاعات را به عنوان اكتساب دانش در نظر گرفت.
علاوه بر عنصر مؤلفه‌ای كه ماهیت كاملاً شناختی دارد و از واحدهای فراشناخت، عملكرد و اكتساب دانش به وجود آمده است، دومین عنصر به عنوان عنصر زمینه‌ای در نظر گرفته می‌شود. در این عنصر، به بافت فرهنگی، موقعیت اجتماعی و زمینه‌ی بروز یك مسئله توجه شده و به اصطلاح، دنیای بیرونی به گونه‌ی دقیق در نظر گرفته می‌شود. هنگامی كه شخص می‌تواند خودش را با محیط جدید تطابق داده و در برخی از موارد خاص، تغییرات را با روند شكل‌دهی ایجاد كند و به برخی از محرك‌های محیطی، پاسخ دهد، آنگاه عنصر زمینه‌ای از توانمندی بالاتری برخوردار می‌شود، زیرا كه تحت تأثیر سه واحد انطباق‌دهی، شكل‌دهی و گزینش قرار دارد.
انطباقی بودن، در مواقعی به وجود می‌آید كه توان تغییر محیط امكان پذیر نیست و شخص باید خودش را با محیط جدید سازگار كند. در مواقعی كه خوگیری یا عادت (40) مطرح می‌شود و فرد در برابر حضور محرك‌های ناخوشایند، واكنش‌های كمتری را نشان دهد، آنگاه انطباق به وجود آمده و سازگاری شخص افزایش می‌یابد. در واحد شكل‌دهی، باید به عوامل زمینه‌ای و محیط پیرامون توجه دقیقی كرد تا دریافت كه برای افزایش روند سازگاری و حل مشكلات شغلی، تحصیلی و خانوادگی، باید چه اقدامات جدیدی صورت گیرد و ارگانیسم، چگونه باید از روند شكل گیری استفاده كرده و برای رویارویی با مشكلات محیطی، رفتارهای جدید را شكل دهد؟ در واحد سوم كه از آن به عنوان انتخاب یا گزینش یاد می‌شود، باید شخص نگاه عمیق‌تری را به محیط پیرامون خویش انداخته و فقط به برخی از محرك‌های خاص كه نقش تعیین كننده‌ای را در حل مشكل و مقابله‌ی مؤثر با محیط پیرامون دارد، تأكید كند. شاید بتوان اصطلاح توجه انتخابی را معادل واحد گزینش در عنصر زمینه‌ای لحاظ كرد.
هرچند كه در عنصر مؤلفه‌ای از هوش، به كسب و فراگیری دانش شناختی و ایجاد عملكرد در وظایف خاص با نظارت فراشناخت توجه می‌شود و در عنصر زمینه‌ای، به تغییر شخص در سازگاری با محیط (انطباق) و ایجاد رفتارهای جدید برای مقابله‌ی مؤثر با مشكلات محیطی (شكل گیری) و توجه به عناصر و محرك‌های اصلی مسئله در محیط پیرامون با استناد به بافت فرهنگی- اجتماعی (گزینش) اشاره می‌شود، ولی سومین عنصر هوش، به عامل تجربی و بهره گیری از آن در رویارویی با محیط معطوف است.
در سومین عنصر هوش یا عنصر تجربی، به بهره‌گیری از تجربه تأكید فزاینده‌ای می‌شود. بدین ترتیب كه چگونه شخص می‌تواند از یادگیری پیشین و تجربه‌ای كه دارد، در رویارویی با مشكلات و مسائل زندگی، شغلی و تحصیلی اقدام مؤثری را صورت دهد؟ بنابراین، با تأكید بر نوع مسائلی كه در محیط پیرامون وجود دارد، و با در نظر گرفتن اینكه یا مسائل تكراری و قدیمی بوده و شخص به آنها تجربه‌ی جدیدی ندارد، اقدام می‌نماید. براساس تجربه‌ای كه شخص دارد، باید بتواند با مسائل آشنا (كه قبلاً با آنها روبرو شده و راه حل‌هایی را برای حل این مشكلات مطرح ساخته است) و مسائل ناآشنا (كه تا به حال با آنها روبرو نشده و به عنوان مشكلات تازه مطرح می‌شوند)، به گونه‌ای موفق روبرو شده و به خوبی مقابله كند. در مواقعی كه شخص با مسائلی روبه رو می‌شود كه با آنها آشنا بوده و راه حل‌هایی را برای آنها ارائه داده است، باید انرژی كمتری را صرف رویارویی با آنها كند و مكث و توقف چندانی نكند. گویی كه رفع این مشكلات برایش هموار شده‌اند و به راحتی، می‌تواند از تجربه‌ی پیشین استفاده كرده و در مقایسه با قبل كه انرژی بیشتری را صرف این مسئله كرده است، انرژی كمتری را به كار گیرد. كاهش انرژی و همچنین افزایش زمان واكنش در رویارویی با مشكلاتی كه شخص قبلاً با آنها روبه رو بوده و تجارب سودمندی را در این زمینه كسب كرده است، توسط بخش خودمختار انجام می‌شود. بخش خودمختار كه از آن به عنوان واحد اتوماتیك نیز یاد می‌شود، واحدی است كه تلاش می‌شود تا از تجربه شخص یاری گرفته و در رویارویی با مشكلاتی كه شخص قبلاً برای آنها زمان زیادی صرف می‌كرد، زمان و دقت كمتری وقف شود و انرژی بیشتری به دیگر واحد عنصر تجربی یا واحد نوین گرایی انتقال یابد.
در واحد نوین‌گرایی، شخص باید بتواند با دقت و انرژی بسیار و بهره گیری از تجارب پیشین، راه حل‌های مناسبی را برای مقابله با مشكلات جدید به نمایش بگذارد. در واحد نوین‌گرایی، شناسایی عناصر به وجود آورنده‌ی یك مشكل و كشف راه حل‌های خلاقانه و كاملاً كاربردی مشاهده می‌شود. این واحد موظف است تا از تجربه‌ی شخص در رویارویی با مسائل پیشین استفاده كرده و این گونه تجارب را در حل مسائل جدید انتقال دهد و روند انتقال مثبت و اثربخشی را از یادگیری و تجارب پیشین در رویارویی با مشكلات آتی به كار بندد.
با مرور نقادانه در زمینه‌ی رویكرد اشترنبرگ در حیطه‌ی عوامل سازنده‌ی هوش و جنبه‌های كاربردی آن، می‌توان دریافت كه از دیدگاه اشترنبرگ، انسان‌ها به عنوان موجوداتی فعال و پردازشگر اطلاعات شناخته می‌شوند كه از یكسو تحت تأثیر محیط قرار داشته و از سویی دیگر به دنبال این می‌باشند تا بتوانند بر محیط پیرامون خویش فایق آیند. در این روند، باید به زمینه‌ی بروز مشكل و عناصر محیطی آن تأكید و شناخت عمیقی داشته باشند (عنصر مؤلفه‌ای)، بتوانند از یادگیری و تجارب پیشین خود بهره مند شوند (عنصر تجربی) و با افزایش یادگیری و بروز عملكردی مناسب در یك سیستم مدبرانه، با ابعاد شناختی (عنصر مؤلفه‌ای) در رویارویی با یك مسئله خاص به گونه‌ای تحلیل‌گر، خلاقانه و كاربردی واكنش نشان دهند. الگوی اشترنبرگ را می‌توان به صورت دیاگرام توصیف كرد:
در نهایت، می‌توان مطرح كرد كه اشترنبرگ نیز برخلاف پیشروان نهضت سنجش هوش، تأكید چندانی را بر اصول روان سنجی نداشته و براساس دستاوردهای تجربی، مطالعات نظری، پیشرفت‌های روان شناسی كامپیوتر و توسعه‌ی رویكرد خبرپردازی، به رویكرد خویش دست یافته و نظریه پردازی كرده است. وی از آزمون‌های هوشی، به شدت انتقاد می‌كند و همانند گیلفورد اعتقاد دارد كه ماهیت هوش بسیار پیچیده است و به راحتی نمی‌توان تمامی ابعاد سازنده‌ی هوش را از طریق آزمون مداد-كاغذی كه كمتر از یك ساعت به طول می‌انجامد، مشخص ساخت.
به صورت مختصر، می‌توان مطرح كرد عنصر زمینه‌ای به شخص می‌گوید كه كدام رفتار حل مسئله مناسب است؛ عنصر تجربی، به بهره گیری از تجارب شخص در رویارویی به مسائل توجه داشته و همچنین، عنصر مؤلفه‌ای معرف این حقیقت است كه ماهیت هوش، شناختی بوده و مهارت‌های فراشناختی بیان می‌كند شخص باید اكتساب دانش برای بروز عملكرد مناسب را در موقعیت‌های خاص به دست آورد. درنهایت، اقدامات اشترنبرگ كه به عنوان روان شناس معاصر شناخته می‌شود، در جدول زیر قابل مشاهده است:

تاریخ تقریبی

اقدامات چشمگیر

1968

پژوهشی درباره‌ی شیوه‌های فراگیری هنر و شناسایی توانایی هوش و مهارت

1970

فعالیت در زمینه‌ی فرایندهای تحلیلی مرتبط با اجرای آزمون های هوشی

1977

چاپ كتاب «هوش، پردازش اطلاعات و استدلال مقایسه ای» و نظریه پردازی

1985

چاپ كتاب «فراسوی هوشبهر: نظریه سه وجهی هوش انسان»

1990

چاپ كتاب «تشبیهی از هوش: مفهوم هوش طبیعی»

1994

چاپ كتاب «پژوهشی پیرامون ذهن انسان»

1996

چاپ كتاب «چگونه می توان خلاقیت دانش آموزان را توسعه داد» به عنوان دستاوردهای پژوهشی

پی‌نوشت‌ها:

1.Robert Strenberg
2.Newjercy
3.Carrol
4.Intelligence,Information Processing and Analogical Reasoning
5.Beyond Iq:A Triarchic Theory of Human Intelligence
6.Metaphors of Mind:Conceptions of The Nature of Intelligence
7.Herbert Grasman
8.Gott Fredson
9.Verbal
10.Social
11.Practical
12.Wendy Williams
13.How to Develop Student Creativity?
14.American Academy of Arts and Science
15.American Association for the Advancement of Science
16.American Psychological Association
17.American Psychological Society
18.American Educational Research Association
19.Society for Research in Child Development
20.Search of the Human Mind
21.Strategies
22.Analytical
23.Creatively
24.Practical
25.Compating
26.Designing
27.Inventing
28.Applynig
29.Using
30.Componential
31.Contextual
32.Experiential
33.Metacognitive
34.Performance
35.Knowledge Acquisition
36.Adaptation
37.Selection
38.Automisition
39.Novelty
40.Habituation

منبع مقاله :
كامكاری، كامبیز/افروز، غلامعلی، (1390)، مبانی روان شناختی هوش و خلاقیت: تاریخچه، نظریه‌ها و رویكردها، تهران، مؤسسه انتشارات، چاپ دوم